مفهوم الإشراف التربوي

مفهوم الإشراف التربوي
مقدمــــة
كان الإشراف التربوي قديماً عملية تبني على مفهوم عدم الثقة بالمعلم وعدم قيامه بدور إيجابي في العملية التربوية ، وكان التركيز على سلوك المعلم داخل الصف وخصوصاً ما يرتبط بهذا السلوك من ناحية ضبط النظام وأساليب تلقين المادة ، وكان هم الموجه أو المفتش تسقط أخطاء المعلم وعثراته ليس من أجل توجيهه وتطوير عمله بل من أجل عقابه وتأنيبه .
ولكن مع تغير النظرة إلى المدرسة ووظيفتها ، وإلى مدير المدرسة وواجباته ، وإلى المتعلم وجعله محور العملية التربوية ، ومع تقدم البحوث في التربية وعلم النفس العلوم الاجتماعية الأخرى ، تطور مفهوم الإشراف التربوي حتى أصبح عملية ديموقراطية تعاونية يتم فيها تفاعل بين مختلف عناصر العملية التعليمية التعلمية من معلمين ، وطلاب ، ومناهج دراسية ، وإمكانات مادية وبشرية ، وبيئة محلية ، وكنتيجة لعملية التفاعل ، يطرأ تحسن على كافة عناصر العملية التعليمية التعلمية .
وحيث إن مخرجات العملية التربوية العربية في مجملها غير تامة كنتيجة حتمية لضعف مدخلاتها ، فإن الأمل المرجو للخروج من هذا الواقع المتردي يكمن لدى الإشراف التربوي فهو يهدف إلى تحسين التعليم ، فإذا استطعنا أن نوجد إشرافاً تربوياً ديمقراطياً ، فإننا نكون بذلك قد خطونا الخطوة الصحيحة الأولى في السبيل المطلوب لتصحيح مسار العملية التعليمية، من أجل تربية مثمرة .
غير أن الإشراف التربوي ما زال في بلادنا العربية تفتيشاً وفي بعضها الآخر توجيهاً ، لذلك يجب إعداد المشرفين التربويين إعداداً إشرافياً دقيقاً ، وفق معايير علمية سليمة ، بحيث يستطيعون القيام بالدور الخطير المنوط بهم ، وهو تحسين التعليم .
ويعتمد المشرفون التربويون في تحقيق أهدافهم على عدة أساليب إشرافية متطورة مثل الزيارة الصفية ، تبادل الزيارات المداولة الإشرافية ، الدروس التطبيقية ، الإشراف الإكلينيكي ، التعليم المصغر ….. الخ .
الإشراف التربوي بين التفتيش والتوجيه :
يلاحظ الدارس المتتبع لتطوير العملية التعليمية التعلمية في العالم العربي بوجه عام ، الشموخ الهائل بعمود التعليم الكمي ، فقد تضاعف عدد الطلاب والمعلمين أضعافاً كثيرة ، وتدني مستوى المعلمين والمتعلمين على السواء ، فمن الواضح أن مستوى الطالب خريج المرحلة الإعدادية – مثلاً – لا يكاد يرتفع كثيراً عن مرحلة محو الأمية .
إن هذا الواقع التربوي تكمن وراءه عدة أسباب ، يهمنا منها في هذا المقام ضعف الإشراف التربوي الذي مازال يعتمد حتى يومنا هذا أساليب تقليدية جداً تخطتها الأمم والشعوب المتقدمة منذ أزمان .
إن ضعف المشرف التربوي ، وعدم استطاعته القيام بدوره ، يؤثر على المعلم تأثيراً سلبياً ، وينعكس على الطالب فيكون هو الضحية الذي يجتاز المرحلة تلو المرحلة دون أن يستفيد الشيء التربوي المناسب . ( طافش ، محمود ، 1988 )

تطور الإشراف التربوي
لقد نشأ الإشراف التربوي مع بداية وجود التربية متأثراً بالتغيرات السياسية والاجتماعية التي شهدتها الحضارة خلال العصور المتعاقبة ، والمتتبع لتطور الإشراف التربوي يرى أن مفهومه بمعناه وممارساته المتعارف عليها الآن لم يتبلور في التربية والتعليم إلا حديثاً ، حيث نشأ الإشراف التربوي في أول أشكاله في القرن السادس عشر في مدينة بوسطن في الولايات المتحدة الأمريكية ، حيث نظمت لجان من الآباء لزيارة المدارس ، ومراقبة أعمال المعلمين ، ثم تزايدت أعداد المدارس ، فتم تفريغ أحد المعلمين ليقوم جزئياً بمهام الإشراف على المعلمين ، إلى أن تولدت القناعة بأن يقوم بهذه العملية شخص معين هو مدير التربية في المنطقة ، وقد مارس المدير أعماله في التفتيش على المعلمين ، مركزاً على النواحي الإدارية ، حيث كان يمارس أعماله في مراقبة المدارس والمعلمين ، من أجل ضبط عملية التعليم ، وبقي هذا الشكل مستمراً حتى الربع الأول من القرن العشرين . ( محمود ، صالح ، 1996)



ثم تبلورت ثلاث مراحل لتطور الإشراف التربوي وهي :-
[1] مرحلة التفتيش :
فكان المفتش يرى أن دوره يكمن في التخطيط للمعلم ، وما على المعلم سوى التنفيذ دون نقاش لأن المفتش كان يؤمن أن المعلم بحاجة مستمرة للتوجيه فهو شخص لا يعرف ما يجب عليه أن يفعل ، ولا يستطيع القيام بعملية البحث والتجريب ، فهذه العمليات من عمل المفتش ، الذي يقدم للمعلم نتائج أبحاثه لتطبيقها في الفصل دون تردد ، وخير معبر عن هذه المرحلة ما قال " أمين بقطر " يصف المفتشين في هذه المرحلة : " هم غالباً متكبرون مستبدون ، وفي زيارتهم للفصول ينفثون جواً من الكبرياء والغرور ، وهمهم البحث عن الأخطاء ، وإملاء ملاحظاتهم للمدرسين ولا يقبلون مناقشةً .
[2] مرحلة التوجيه :
حيث ظهرت اتجاهات جديدة في الإدارة ، تنادي بإيجاد علاقات إنسانية حسنة بين المشرق والمعلم ، من أجل زيادة دافعيته للعمل ، حيث ينظر للمعلم كإنسان له حاجاته وقدراته ، وركزت هذه المرحلة على النهوض بأداء المعلم داخل الفصل ن دون النظر إلى الجوانب الأخرى في العملية التربوية ، كالمنهاج ، والوسائل التعليمية ، وأداء التلميذ، والتسهيلات المادية ..الخ .( محمود ، صالح ، 1996 )
[3] مرحلة الإشراف التربوي :
والهدف الرئيس لهذا الإشراف ، تحسين العملية التعليمية ، وقد ظهرت عدة اتجاهات لتحقيق هذا الهدف الإشراف الإكلينيكي ، والإشراف بالأهداف ، والإشراف التشاركي ، والإشراف باستخدام المنمي التكاملي ، والإشراف الوقائي والتصحيحي ، والإبداعي …الخ .

الاتجاهات الحديثة في الإشراف التربوي
سيعرض الباحث عدد من هذه الاتجاهات الأكثر أهمية وهي على النحو التالي :-
أولاً : الإشراف الإكلينيكي :
يعتبر الإشراف الإكلينيكي من الاتجاهات الحديثة في عملية الإشراف التربوي التي تركز على المهارات التعليمية وطرق التدريس بقصد تحسين التعليم .
ويعني مصطلح ( Clinical إكلينيكي ) : التقويم ، التحليل ، ومعالجة حالات حقيقية ومشكلات واقعية ملموسة في بعض الميادين الخاصة ، ويتضمن هذا المصطلح : الملاحظة المباشرة ويعتمد عليها ، وهذا يشكل أحد الخصائص الرئيسة المميزة للإشراف الإكلينيكي ، وقد اختير مصطلح (الإكلينيكي) ليلفت النظر إلى أهمية التركيز على الملاحظة الصفية ، وتحليل سلوك المعلم والطالب باعتماد وتسجيلات كل ما يحدث في غرفة الصف خلال عمليات التعليم والتعلم .
وقد ميَّز ( كوجان ) بين أساليب الإشراف العام التي تأخذ مكانها بشكل أساسي خارج غرفة الصف ، وبين أسلوب الإشراف الإكلينيكي الذي يركز على تحسين تعليم المعلم الصفي داخل غرفة الصف .
ويعرف ( كوجان ) أسلوب الإشراف الإكلينيكي : بأنه ذلك النمط من العمل الإشرافي الموجه نحو تحسين سلوك المعلمين الصفي وممارساتهم التعليمية الصفية بتسجيل كل ما يحدث في غرفة الصف من أقوال وأفعال تصدر عن المعلم وعن المتعلمين في أثناء تفاعلهم في عملية التدريس ، وبتحليل أنماط هذا التفاعل في ضوء علاقة الزمالة القائمة بين المشرف التربوي والمعلم ، بهدف تحسين تعلم التلاميذ عن طريق تحسين تدريس المعلم وممارساته التعليمية الصفية . ( الدويك تيسير وآخرون )

تاريخ الإشراف الإكلينيكي :
بدأ استخدام هذا الأسلوب الإشرافي في نهاية الخمسينات في جامعة هارفارد في الولايات المتحدة الأمريكية ، وتم تطويره أثناء استخدامه وتطبيقه من قبل عدد من المشرفين التربويين العاملين في هذه الجامعة لمدة استمرت خمسة عشر عاماً حتى بداية السبعينات بهدف تحسين عملية التدريس الصفية .
مبررات استخدام أسلوب الإشراف الإكلينيكي :
من المبررات التي أوردها ( كوجان ) عن هذا الأسلوب :
[1] عدم كفاية التربية قبل الخدمة ، وضعف الممارسات التعليمية الصفية التي يعاني منها المعلمون المبتدئون خريجو مؤسسات إعداد المعلمين قبل الخدمة بوجه عام .
[2] فشل الممارسات الخاطئة في برامج الإشراف التربوي بأساليبها وطرائقها وأدواتها وما ينشأ عنها من علاقات سلبية بين أطراف العملية الإشرافية .
[3] تلاحق المستحدثات التعليمية العلمية والتجديدات التربوية ، وكثرتها كماً ونوعاً ، وضغطها المتواصل على المدرسة وعلى أطراف العملية الإشرافية ، وعدم توفر النظام الإشرافي الفني الفعال الذي يستوعبها ويتمثلها ويفيد منها في ممارسة ، وفي تطوير الاتجاه الإيجابي لدى المعلمين في اختبارها وتجريبها ، وفي امتلاك الكفايات الأدائية اللازمة في ممارسة ما يناسبهم ويختارونه منها . ( الدويك تيسير ، وآخرون )

أهداف الإشراف الإكلينيكي :
على الرغم من أن الإشراف الإكلينيكي يشترك مع أساليب الإشراف التقليدية في التركيز على الملاحظة الصفية ، إلا أن الهدف الأول له يتركز في زيادة فاعلية دور المعلم من خلال تفاعله الحقيقي مع المشرف ، فهما يشتركان في عمليات عنصر المفاجأة الذي ترتكز عليه الأساليب القديمة في الإشراف .
ويسهم هذا الأسلوب إلى حد كبير في نقل المعلمين إلى مستوى أعلى في الأداء ، إضافة إلى ما يحدثه من تعديل إيجابي في اتجاهات المعلمين نحو العملية الإشرافية .
وقد ثبت من دراسات عربية وأجنبية مثل دراسة ( دويك ) ودراسة ريفيز (Reavis ) أن هذا الأسلوب أكثر فاعلية من أسلوب الإشراف الحالي في تعديل السلوك التعليمي الصفي للمعلمين .

دائرة أسلوب الإشراف الإكلينيكي (خطواته ) :
أكد العديد ممن اهتموا بهذا الأسلوب أنه يهتم بالدورية وأن الدورة الواحدة تتشكل من ثلاث خطوات على النحو التالي :
[1] اجتماع التخطيط :
يشترك المعلم والمشرف في تخطيط الدرس بتحديد أهدافه وتنظيم محتوى مادته ، واقتراح الإجراءات والوسائل التعليمية والنشاطات اللازمة .
[2] مشاهدة الحصة وتسجيلها إما عن طريق الصورة أو الصوت أو الكتابة .
[3] تحليل الحصة تحليلاً موضوعياً من قبل المعلم والمشرف والمشاركين ، ومعرفة نقاط القوة لتعزيزها ومواطن الضعف لتلافيها في التخطيط الجديد .
ثانياً : الإشراف الوقائي :
حيث إن المشرف التربوي اكتسب خبرة حية أثناء اشتغاله بالتدريس وزياراته للمعلمين فهو الأقدر من غيره على التنبؤ بالصعوبات التي يمكن أن يواجهوها في عملهم في المستقبل ليمنع قدر جهده وقوعها والتقليل من آثارها الضارة ومساعدة المدرس على كسب ثقته بنفسه ليتمكن من التغلب عليها .
والمشرف التربوي اللبق يتخذ من الأساليب ما يناسب كل موقف واضعاً في اعتباره مختلف الظروف المحيطة بالعملية الإشرافية فيشترك مع المعلمين في مناقشات ومقترحات وتصورات وافتراضات تؤدي إلى تصور لما يمكن أن يحدث في المستقبل من متاعب ومحاولة تلافيها قبل الوقوع فيها .
والإشراف الوقائي يمنح المعلم القدرة على الاحتفاظ بتقدير التلاميذ له واحترامهم إياه من خلال إحساسهم ببعد نظره ومواجهته للمواقف الجديدة بشجاعة وبقدرة على التحكم فيها .
إن هذا الأسلوب يعمل على تجنيب أفراد الفئة المستهدفة أية صعوبات أو عثرات قد تعترض أداءهم لأعمالهم ومهامهم المتصلة بتنظيم التعلم أو التعليم أو الإدارة أو التقويم ..الخ.
وينطلق في ذلك من رسم واضح للصورة الأدائية الكفية لكل فرد من أفراد الفئة المستهدفة والتي ينبغي أن تظهر في سلوكهم الأدائي ، ويعتمد المشرف الكفي في رسم هذه الصورة على خبراته وتجربته العملية وعلى الفلسفة الإشرافية التي يتبنى وعلى فلسفة التربية والتعليم في النظام الذي يعمل فيه ، ولكي يحقق المشرف هذا الهدف الوقائي ، ينظم برنامجاً للإشراف والتدريب في أثناء الخدمة لمساعدة أفراد الفئة المستهدفة على اكتساب المهارات والكفايات الأدائية اللازمة للأداء الكفي الفعال ، وبذلك يعصمهم من الوقوع في الخطأ ويزيد ثقتهم بأنفسهم وبالعملية الإشرافية .
وتشكل تقنية الإشراف باستخدام المنمي التحليلي لمهارات المعلم وكفاياته وتوظيف التعليم المصغر إحدى التقنيات الوقائية الفعالة في الإشراف التربوي الحديث .

ثالثاً : الإشراف الإبداعي :
رغم ندرة تطبيق هذا النوع من الإشراف إلا أنه يدفع المشرف التربوي إلى بذل أقصى ما يستطيع في مجال العلاقات الإنسانية وإلى أن يتصف ببعض الصفات الشخصية مثل مرونة التفكير والصبر واللباقة والثقة بقدراته ، والتواضع ، والاستفادة من تجارب الآخرين وفهم الناس والإيمان بقدراتهم ، والرؤية الواضحة الشاملة للأهداف التربوية ، والمشرف المبدع لا يتقيد بالحرفيات ولا يكون انتهازياً ويعمل مع المعلمين وبالمعلمين ، يساعد في الكشف عن قدراتهم ويستخرج جهودهم الخلاقة لتوجيهها إلى تحقيق الأهداف التربوية ولا يفرض آراءه على معلمين لاتباعها ويستفيد مما يفعله الآخرون ويأخذ منه العبر في أحيان كثيرة .



الإشراف عن طريق المنمي التكاملي متعدد الأوساط :
يهدف هذا الأسلوب إلى توظيف عدد من الأوساط الإشرافية من أجل بلوغ أهداف محددة ومن هذه الأوساط : الحلقات الدراسية ، الاجتماعات الفردية والجماعية ، الزيارات الصفية ، الدروس التوضيحية ، الدورات ، المشاغل التربوية ، أوراق العمل … الخ .
وتستخدم هذه الأساليب أو بعضها على نحو متكامل يتمم بعضه بعضاً لتحسين كفايات المعلمين ومهاراتهم التدريسية .
ويكتسب هذا الأسلوب أهمية كبرى في كونه يناسب كافة ميول المعلمين فقد يفيد استخدام الزيارات الصفية مع بعض المعلمين بينما يفيد استخدام أسلوب الدروس التوضيحية مع آخرين .
وقد أجرى الرابي ( 1980 ) دراسة ميدانية في الأردن حاولت تحديد تأثير استخدام المنمي التكاملي متعدد الأوساط في إيجابية سلوك المعلمين التعليمي ، وفي اتجاهاتهم نحو الإشراف التربوي وذلك بمقارنته بتأثر أسلوب الإشراف العادي ، وأظهرت النتائج أن أسلوب المنمي التكاملي يتفوق على أسلوب الإشراف العادي في إيجابية سلوك المعلمين التعليمي وفي تحسين اتجاهاتهم نحو الإشراف التربوي . ( المسار ، محمود ، 1986 )
إن الأجواء التي يوفرها هذا المنمي التكاملي في الأوساط الإشرافية المختلفة هي أجواء منفتحة ، طليقة ، إيجابية ، تتقبل مشاعر المعلمين وأفكارهم وتستخدمها ، وتشجعهم على المشاركة في أوجه النشاط الإشرافي المختلفة ، تخطيطاً ، وتنفيذاً ، وتقويماً ، بما تسنده إليهم من أدوار رئيسة ، مثل الإسهام في قيادة بعض الحلقات وإعداد التقارير ، وإجابة الأسئلة ، القيام بقراءات موجهة ، مما يساعد على تطوير علاقة المساعدة بين المشرف والمعلم ، وبناء الثقة والمودة بينهما وقيام نموذج من التواصل المفتوح والحوار المستمر بين الطرفين وهذا يتعمق من خلال ما يطرح في الأوساط الإشرافية المتكاملة من أفكار ، وقناعات ، وممارسات ، وقيم ، واتجاهات ، تنفذ إلى أعماق الموقف التعليمي – التعلمي وعناصره المختلفة بالتحليل والتقويم .
( المسار ، محمود 1956 )
رابعاً : الإشراف بالأهداف:
يقوم هذا الأسلوب الإشرافي على أسلوب الإدارة بالأهداف ، ويعرف بأنه مجموعة العلميات التي يشترك في تنفيذها كل من المشرف والمعلم ، وتتضمن تحديد الأهداف المنوي تحقيقها تحديداً واضحاً وقابلاً للقياس ، وتحديد المسئولية لكل من المشرف والمعلم في ضوء النتائج المتوقعة ، ويرى نشوان (1992) أن عملية الإشراف بالأهداف يجب أن تمر بالمراحل التالية.-
[1] يقوم المشرف التربوي بتحديد أهداف مع المعلمين تكون واضحة ومحددة وقابلة للتطبيق في فترة زمنية معقولة .
[2] يقدم المشرف التربوي مؤشرات ومعايير الأداء ( الطرائق والوسائل) التي تلبي الأهداف الواردة في المرحلة رقم (1) .
[3] اشتقاق أهداف جزئية تنبثق عن الأهداف الواردة في المرحلة رقم (1) .
[4] وضع أهداف جزئية ( عملية ) لكل جانب من جوانب الإشراف المنوي العمل فيها .
[5] اشتراك المشرف والمعلمين في وضع معايير لقياس الأهداف الجزئية من أجل تقويمها .
[6] تقدير مشترك من جانب المشرف التربوي والمعلمين لجدوى الأهداف الجزئية .
[7] صياغة أهداف جزئية بديله ، تستخدم عند فشل تحقيق الأهداف الأولى .
[8] اشتراك المشرف والمعلمين في اختيار الاستراتيجيات التي ستتبع في تحقيق الأهداف .
[9] تنقيح المهام الموكلة لكل فرد من أفراد الفريق ، ومراجعة الخطط التفصيلية وأدوار كل مشترك .
[10] دراسة أثر الأنظمة الفرعية الأخرى ذات الصلة بنظام الإشراف التربوي .
[11] مراقبة العمليات وضبطها ، وهذه عملية مستمرة يجب أن تسير مع العملية الإشرافية .
[12] تقويم الأداء وتقويم النتائج .
[13] إعادة الدورة مرة أخرى ( نشوان ، يعقوب ، 1992)

ومن مزايا استخدام هذا الأسلوب بالنسبة للمعلمين
• راضين عن العمل .
• انتماؤهم للعمل جيد .
• تفاهم وانفتاح بين المشرف والمعلم .
• اتجاهاتهم نحو المشرف والإشراف إيجابية .
• تحسين المهارات التعليمية للمعلم في مجالات التخطيط والتقويم والمتابعة .
• المراجــــع
• [1] محمود طافش ، قضايا في الإشراف التربوي ، الأردن ، دار النشر 1988، ص 39-40
• [2] محمود صالح محمود : واقع الإشراف التربوي في قطاع غزه في مجال تنمية كفايات المعلمين ، رسالة ماجستير ، 1996 ، ص 12-13 .
• [3] محمود صالح محمود : مصدر سابق ص 17 .
• [4] تيسير الدويك وآخرون ، أسس الإدارة التربوية المدرسية والإشراف التربوي – دار الفكر للنشر والتوزيع ، عمان ، بدون تاريخ ص 122 .
• [5] تيسير الدويك وآخرون – مصدر سابق ص 123 .
• [6] محمود المسار ، الإشراف التربوي الحديث ، واقع الطموح – الأردن ، دار الأول 1986 ص 60 .
• [7] محمود المسار ، مصدر سابق ص 62 .
• [8] نشوان ، يعقوب : الإدارة والإشراف التربوي بين النظرية والتطبيق ، الأردن – دار الفرقان ، 1992 ، ص 254-255 . (منقول من ورقة عمل الواقـــــــع والطــــــموح بتاريخ 15/10/ 1998م)